自尊心 大家好，今天是蘇霍姆林斯基教育學的第一講，討論自尊心的問題。 自尊心，是蘇霍姆林斯基教育學最核心的概念。它既是全部教育的起點，也是全部教育的終點。因為有了阿德勒，有了其他人關于這個問題的論述，我們對這個問題的思考其實可以更為開闊。所以這一講，是九講中唯一不拘泥于蘇霍姆林斯基原著的一講，我們就自尊心這個話題，從四個方面跟大家進行探討： 1.自尊心到底是什么？ 2.兒童為什么會自卑？ 3.教師如何保護兒童的自尊心？ 4.如何超越自尊？ 第一個問題主要講自尊與自卑的形成機制。第二個問題的核心是講兒童在與環(huán)境互動的時候的反應模式。第三個問題的核心是講教師跟兒童的反饋或者互動策略。最后一個問題要講一講自尊心的陰暗面，以及我們如何超越自尊，追求更有意義的人生。 一、自尊心是什么 我們先看第一個問題：自尊心到底是什么？ 老師們其實都非常清楚，我們一般講到自尊心的時候，簡單地講就是相信“我能行”。這種“我能行”的感覺，往往不是對具體事情的感覺，而是對我的生命的一種整體的感覺。也就是說，“我能行”更多地包含了一種主觀的感覺、看法、信念，并不完全是事實。所以，我們有時候把它叫自我實現(xiàn)預言。我們也知道這是一種積極思維。這種積極思維對兒童生命的作用是非常非常大的，這是我們給自尊心的一個大體的定義。 跳出這個定義再來想一想，自尊心到底是什么？ 人是社會動物，社會性是人的根本屬性。人之所以能夠戰(zhàn)勝比自己強大得多的老虎、獅子，一個重要的原因就是人類的協(xié)作。所以，我們今天覺得個人的概念好像很正常，我們都講自由、講自我。其實，個人的概念出現(xiàn)是很晚的，甚至可以說它是近代或者現(xiàn)代的產物。人類在漫長的歷史中，個人都不是作為獨立的個體而存在的，而是作為共同體的一員，作為群體中的一分子存在。 比如說在古代社會，你要結婚，這不是你個人的事情。結婚這個事情是兩個家族之間的事務。在這種情況下，人往往是依賴于群體來定義自身的價值。當然其中會有沖突。仍然以婚姻為例，中國有梁山伯與祝英臺，西方有羅密歐與朱麗葉，就反映的是個人與社會之間的緊張關系。很顯然，人會追求優(yōu)越性，人希望在群體中被承認，或者說在關系中被認可。這是人性，是人類的一種基本動力，是蘇霍姆林斯基在講自尊心的時候一個基本的出發(fā)點，也是阿德勒個體心理學的基本觀點。阿德勒的心理學理論都是在關系當中來定位的。因為人的社會性，人總是生活在跟其他人的比較當中，這實際上就是自尊心的社會的或者說文化的基礎。 當然，我們要區(qū)分自尊跟自卑。為什么呢？因為具體的情況很復雜。有時候我們能夠被認可，有時候我們不能被認可。我們被認可的時候更容易形成自尊，我們不被認可的時候更容易形成自卑。而且一個人面對比自己強的人和面對比自己弱的人，自尊水平是不一樣的。 一個縣里的乒乓球冠軍，面對一般的乒乓球愛好者是一個態(tài)度；但是在面對國家隊乒乓球運動員的時候，又是一種自尊水平。所以，自尊水平是在變化的。而且我們也知道一個人在不同的優(yōu)勢或者劣勢領域，自尊水平是不一樣的。你可能是個文學愛好者，在文學領域里自尊水平很高；但是如果換一個你不擅長的領域，比如藝術、體育，可能很自卑。 所以，一個人的自尊跟自卑與環(huán)境、場景有關，在某種意義上是流動的。這種流動性是自尊的一個基本特征。其實，人人都可能很自尊，人人也都可能很自卑，因為自尊或自卑是在場景中變化的。盡管如此，我們仍然可以在一般水平上對許多人作自信或者自卑的類型劃分。有些人在大多數領域顯得很自信，這可能超越了具體的事情，成為他們面對整個世界的基本姿態(tài)。而有些人面對整個世界的基本姿態(tài)是自卑的，哪怕他們在很多領域比別人做得好，仍然是自卑的。我們有時候會稱之為自卑情結。這個時候人的自卑跟自信相對的流動性就減弱了，它就變成了具體一個人的一種人格標識。 按阿德勒的說法，自尊有一個心理基礎，就是我們每個人往往都追求優(yōu)越感，渴望在關系中被承認。 二、兒童為什么會自卑 我們再來思考一下，人為什么會自卑？我們會發(fā)現(xiàn)人的自卑由很多因素決定。 比如說社會標準下的自然缺陷，一個人的身高、相貌、體重、健康狀況、智商等，都可能導致自信或者自卑。這也是阿德勒比較強調的。 還有就是我們在環(huán)境中處于相對劣勢，或者在文化中處于相對劣勢，我們也可能形成自卑。比如說窮人家的兒童跟富人家的兒童相比，可能自卑的概率就高一點。再比如說父母對你的養(yǎng)育方式，是培育了你的自信，還是加劇了你的自卑，這也是一個原因�；蛘咴谝粋�男權社會里，性別不平等可能會對女性構成某種歧視，這也會導致一種性別的 自卑。 我們經常看到的競爭中的失利，比如說考試沒有考好，考了最后幾名甚至倒數第一等。這不僅僅是在學校里能看到的，其實也是人一生都要面對的課題。比如說當兒童長大離開學校以后，我們會發(fā)現(xiàn)男性比女性更容易找到工作，長得漂亮、帥或者個子高的人更容易找到工作或者被重用，出身富裕家庭的人機會更多等，整個社會中其實也有很多的不平等。所謂“路不平則成其為自然，事不平則成其為社會”。這種情況抱怨是沒有用的，關鍵是我們怎么樣理解和應對。以正確的方式理解與應對，應該成為學校教育的一部分，尤其是道德人格教育的內容。我們應該幫助兒童對自尊心本身形成一種良好的認識，以便他將來走上社會以后，能夠非常好地處理自我和周圍環(huán)境的關系。 我們在學校通常會遇到三類兒童。 第一類是玻璃心的兒童，非常在意別人怎么看自己，動不動就覺得老師對他有偏見。玻璃心的兒童，實際上在某種程度上是屬于關系導向的。兒童到學校來，本來重點是學習，但有些兒童更在乎別人怎么看自己。這在青春期更為常見。 第二類是充滿自信的兒童，尤其是一些成績比較好、家境也比較好的兒童。他們充滿自信，對自我有較高的評價，這種兒童通常也會比較自律。 我們老師最煩惱的其實是第三類，就是對什么都無所謂的兒童，把感官封閉起來，不跟老師進行有價值的互動。 這三類兒童，玻璃心的兒童、充滿自信的兒童、對什么都無所謂的兒童，其實都是有強烈自尊心的兒童。為什么一個有強烈自尊心的兒童，會對什么都無所謂呢？這是連續(xù)失敗以后的防御機制——我怎么做都不能贏得別人的認可，索性跟整個世界對著干，你能拿我怎么樣？這種對什么都無所謂的兒童，避免了自己受傷害，就跟阿Q一樣。我們正常的人，往往是三者的混合——具有玻璃心的一部分，也有充滿自信的一部分，還有對什么都無所謂的一部分。自尊心有流動的一面，它既可能凝固為你的一種人格尺度，也可能在某個層面是流動的，還可能是一種場景中的自我表達。比如說，作為教師，你上班的時候充滿自信，能夠把班帶好；但是你回到家里，你愛人說你幾句，一下就說得你眼淚流下來了，你在你愛人面前可能是玻璃心；你可能很討厭校長或者哪一個人，他說什么你都無所謂。 一般來講，玻璃心的兒童活在關系里，充滿自信的兒童活在成就里，對什么都無所謂的兒童活在失敗里，當然他可能會創(chuàng)造另外的成功，比如說成為小霸王、另找戰(zhàn)場。這三類兒童都有對自尊的需要，但是采取了三種完全不同的反應，我們要識別。如果你不去識別，就會被兒童帶節(jié)奏——他就操控了你的反應，而不是你在操控他的反應。兒童的反應跟公式差不多，舉個例子。 《草房子》里有一個自卑而超越的典型叫陸鶴，又叫禿鶴，因為他天生頭上沒有毛。陸鶴在三年級以前，還沒有意識到頭上沒毛有什么問題，大人也好，同學也好，摸一摸陸鶴的頭，也沒啥關系，要摸就摸吧。為什么呢？因為他在這個時候還處于一個無憂無慮期。但是三年級以后，他開始進入到青春前期了。一個人的自尊，一個人的自我感覺開始有了，所以從這一刻開始他就不再讓別人摸他頭了。旁邊的同學會嘲笑他，作為一個有某種身體特質的人——禿頭不叫缺陷，它就是某種特質——他受到了同學的嘲笑。他在一種社會標準里受到了嘲笑、貶低。 如果你是陸鶴，你會怎么辦？ 他首先選擇了治療。大家都在笑我沒有頭發(fā)，如果頭發(fā)長出來，大家就不會笑我了。這是他的第一招——解決問題。結果禿頭這個問題是個世界性難題，根本解決不了，這條路走不通。 解決不了的時候，怎么辦？他就采取了第二條策略，把頭遮蓋起來，就戴一個帽子。但是戴上帽子以后，別人覺得他還是禿頭，而且把他的帽子扔來扔去。 想解決問題，解決不了；想遮蓋，遮蓋不了。對于一個兒童來講，他是不是無路可走了？他怎么辦？那就無所謂，我禿我怕誰，我禿我有理，對吧？你愛咋咋地。所以他每天趾高氣揚地來。這種反應就是我們講的無所謂。對什么都無所謂的兒童并不是真的無所謂，而是建立起一種防御機制。而且他故意在學校的做操比賽上搗亂，在整個學校成為眾矢之的。 一直到最后，他發(fā)現(xiàn)所有人都不理他的時候，他經歷了反思。后來在戲劇演出里，演禿頭的反面連長的角色，一下子把連長演得活靈活現(xiàn)。他的這種特點，最后成為他的優(yōu)勢，他就完成了自卑而超越，整個人經歷了一場洗禮。 陸鶴的變化其實代表了一個兒童在社會評價里的左沖右突。我們可以把陸鶴的這個案例進行遷移。一個兒童，在學習上是落后的，他是自卑的。這個兒童會采取哪些方式？他可能會學一陣，結果發(fā)現(xiàn)越學越差，或者進步不大，或者越努力越顯得自己笨。他可能就會遮掩，但是到最后遮不住。遮不住的時候他可能就想放棄——愛學習的都是傻子，你們累不累啊？這是逆反。我們怎樣幫這類兒童找到超越之道？這就是教育面臨的一個課題。畢竟班上前幾名只有那幾個，也不是說所有的兒童一定都能夠考到多高的成績。我們怎么樣去理解、應對這個問題？這對我們做教育來講就是一個挑戰(zhàn)。這是我們剛才講的第二個問題。 第一個問題我們解釋了什么是自尊心，第二個問題我們知道自尊心是在社會標準壓力下個人的一種反應。這種反應會有幾種表現(xiàn)？可能是自卑的，可能是自信的，也可能是對什么都無所謂的。梳理清楚了以后，我們再來思考做老師的怎么樣去保護兒童的自尊心。 三、保護自尊心的四種常見策略 在保護兒童的自尊心方面，其實我們經常會用到一些基本策略。 第一個策略，是愛心策略。我們如果遇到類似玻璃心或對什么都無所謂的兒童，可能不會歧視他，反而給他無微不至的而且持續(xù)不斷的愛與照顧。這很多老師其實都能做得到。 第二個策略，是勵志策略。不斷地鼓勵這個兒童，教他勇于挑戰(zhàn)困難，慢一點沒有關系。然后我們也可能給兒童講勵志的名人故事，鼓勵他，激發(fā)他。 第三個策略，是賞識策略，也可以叫閃光點策略。兒童有任何一點點小小的進步，就大大地加以表揚；甚至創(chuàng)造機會讓他出現(xiàn)閃光點，以此幫助他樹立自信。 第四個策略，是轉移策略。通過表揚兒童在其他領域的進步，來幫助他樹立自信。比如跟他說“雖然你語文不好，但是你體育好，所以人不要瞧不起自己”等。 愛心也好，勵志也好，賞識也好，轉移也好，這些策略都是有效果的。但是效果其實并不明顯，很多時候我們在用這些策略的時候往往會失效。請問，為什么？ 我在《蘇霍姆林斯基教育學》那套書里分析過這個。當兒童遭遇失敗，或者其他人對兒童不友好，罵兒童是笨蛋或者歧視他，或者覺得他就是問題兒童，我們這個班因為他多了這么一個害蟲的時候，愛心型老師的好處在哪里？他不歧視兒童，能夠在一定程度上讓兒童獲得安全感；兒童感覺到有人可以依靠，老師是愛他的。這個當然非常非常重要。所以它帶來的積極方面，就是兒童可能因為老師而獲得安全感，他相對敢于探索，能夠鼓起勇氣甚至戰(zhàn)勝困難，這是有可能的。但是它帶來的一個弊端是什么？為什么很多時候我們對兒童很好，但是并沒有得到我們希望的結果呢？因為每一個策略都有其問題。 首先我們來分析愛心策略。兒童自卑是因為他缺乏成就感。只有愛心，讓兒童感到安全是不夠的；你還要讓兒童獲得成就感。兒童如果得不到具體的指導，又無法依靠自己克服困難，你只跟兒童表達愛心、表達關注，其實是沒有用的。不但沒有用，有些時候還會產生負面作用，比如說兒童會通過不斷示弱來換取老師的愛——我是弱小的、被貶低的，我需要你的關心。兒童會用這種方式不斷透支老師的感情。久而久之，老師跟兒童有可能形成一種情感性的相互依賴。老師會依賴于兒童對自己的依附和感激而獲得成就感，而兒童依賴于老師源源不斷的愛來維持自我肯定。但是，兒童的學業(yè)成績以及穩(wěn)定成熟的情感并未真正得到發(fā)展。為什么？因為真正的愛不是被愛，是培養(yǎng)兒童愛的能力。愛心策略只是一個基礎，而且只用愛心策略，有的時候還顯得老師非常無能。這是第一個策略存在的問題。 其次來看勵志策略。比如給兒童描述美好的未來，講優(yōu)秀兒童的故事、名人故事、成功故事。勵志故事背后有一個潛在的邏輯，就是只要你努力你就能行。勵志有沒有效果呢？勵志在某些時候是有效果的，但現(xiàn)在關于動機的研究，基本上都在反對勵志教育。 這種打雞血其實是沒有意義的，因為打雞血往往形成一種情緒上的強度。這種情緒上的強度會讓兒童猛學一陣，然后又放松下來。情緒上的一種強度，有時候會妨礙兒童在智力上的專注。兒童把更多的精力聚焦于人本身，而不是他的學習內容。所以這是有一點問題的。你想一想，你鼓勵一下兒童，兒童受到了鼓舞，然后他說他要好好學，要獲得成就感，結果好好學了一下，但沒有獲得成就感，就陷入沮喪，你再加強強度和頻率，他又突破，突破不了。如此反復，最后兒童就厭倦了，習得性無助就出現(xiàn)了。他覺得他怎么努力都不行。時間久了，兒童也可能會出現(xiàn)一種病態(tài)，就是聚焦于態(tài)度本身，但是卻怯于面對困難。這就跟很多單位一樣。我們總是向領導表現(xiàn)，表演我們的勤奮，讓領導感覺到我們很努力，但是并不是靠真實的成就。而且很多時候呈現(xiàn)出的是我們很上進，其實我們內心深處是逃避困難的。這種兒童越來越多，從小學到初中到高中，很多兒童在向父母和老師表演勤奮。 再來分析賞識策略。那賞識策略的特點是什么？它希望能夠改變兒童消極的自我認知，讓兒童對自己產生積極的評價。棒棒棒，我真棒；行行行，我真行。我們今天也知道這種方式其實很有問題。 我經常講，不要輕易表揚兒童，也不要輕易批評兒童。因為表揚與批評有一個致命的問題，它都是針對人的。而我們不應該把兒童的注意力引向人，而應該引向知識。兒童一旦在知識上獲得突破，他的自我感覺就會很好。這種好，是他的學習結果帶來的，但是兒童輕易努力一點點，一點點小小的進步，你都對他表揚，這就有可能帶來他對學習的一種輕率態(tài)度。而且他可能對表揚產生了厭倦，并沒有獲得很大的進步。我們經常批評美國的基礎教育其實就有這個特點——太輕易表揚，結果兒童對表揚產生依賴，容易自滿——這就容易形成膚淺的學習態(tài)度，兒童不肯也難以面對比較大的挑戰(zhàn)。為什么呢？因為他怕挑戰(zhàn)大的困難，遭遇失敗，無法獲得表揚。這方面都有相關的研究。你用表揚對待兒童，然后你在實驗中去觀察，兒童在選擇任務的時候，就會傾向于選擇容易完成的任務，不愿意去挑戰(zhàn)高難度的任務。 總而言之，我們對賞識教育的過度強調會導致學習的膚淺化。因為賞識教育是非生產性的，它不是從克服困難、獲得成就入手（這是干國祥老師講的“良性教育學循環(huán)”），而是從態(tài)度上入手，從改變自我認知入手。這當然有必要，但它不是根本性的，過度地強調從態(tài)度上改變自我，就會導致膚淺的樂觀主義。 轉移策略也有問題，我們通過表揚兒童在其他領域，比如說藝體的進步來樹立自信。這種轉移策略，是基于一種認識，就是每個人都有長處，沒有長處的人是不存在的。這是非常正確的。每個生命都有特質。我認為，這個世界上沒有一無是處的兒童，每一個人一定在某一個或者幾個領域，在人群中處于前20%的水平，不管是潛能還是表現(xiàn)出來的實際能力。這個社會，大家都應該是千姿百態(tài)的，老師要幫兒童發(fā)現(xiàn)他的特點。比如說我可能在足球、籃球或者某個領域表現(xiàn)非常好，周圍都是羨慕的眼光，都是贊賞的目光，那么我成績差一點，我也可能很自信，因為我的生命是有一種支撐的。用蘇霍姆林斯基的話來講，就是我們要找到兒童生命的那種閃光點、那種頂點，這肯定是對的。而且在這些領域形成的自尊自信有可能遷移到其他領域，比如說文化知識的學習領域。 但它帶來的一個危險是什么？兒童有可能把更多的精力與時間用于自己擅長的領域，逃避在其他領域里的發(fā)展，這樣的話就會形成片面發(fā)展。所以轉移策略的問題就在于，它成功地轉移了問題，而不是解決了問題。一個人體育水平再高，也不能取代他文化課上遇到的困難。 盡管如此，我們也知道，以上四種策略其實都是有效的。但是我們要遠遠地超越這四種常見的策略。每一種策略，我們用的時候，其實都要警覺。 四、自尊的健康培養(yǎng)策略 我們在這個過程中應該發(fā)展的是更為健康的培養(yǎng)策略。什么是更為健康的培養(yǎng)策略呢？ 我們把更為健康的培養(yǎng)策略分為兩類。一類是間接策略，就是通過幫助兒童獲得成就，促使其進入良性循環(huán)，進而增強自信。它是間接策略，也是核心策略。第二類是直接策略，就是通過對自身的認知模式及情感態(tài)度、價值觀進行討論和反思來發(fā)展兒童的自尊。 老師在使用間接策略的時候，遇到最大的問題是專業(yè)性和時間。專業(yè)性的問題就是說，你要真正幫一個兒童。你怎么幫一個兒童？對兒童好，或者鼓勵兒童幾句，對老師來講，不需要太強的專業(yè)性。但是，如果一個兒童的學業(yè)是落后的，或者他家庭出了什么問題，比如父母離異等，你能夠識別這個兒童的問題，作出專業(yè)反應，這個很難。我們會很容易聚焦態(tài)度，而很難聚焦問題。所以，專業(yè)性是制約我們的一個核心因素。另外就是時間問題，比如個別輔導的時間不足。有的老師說，我們班上有幾個學困生，或者有幾個問題生，或者有幾個比較自卑的兒童，我也想幫他，但是我沒有時間，一天到晚排得很滿。我沒時間，兒童也沒時間，時間不足。你補課總得有時間補。所以，這兩個問題是制約老師使用間接策略的根本原因。但是我們回過頭來想一想，其實這又不是根本問題。 根本的問題，我認為還是要有解決這些問題的那種意識與敏感。因為大多數時候其實我們看到了，但是因為一個班那么多的兒童，我們很忙又很疲憊，還要應對很多的工作，我們可能也缺少一套很好的統(tǒng)籌方法，這樣，很多的兒童就被遺忘了。明明知道他有問題，我也有心無力；而且我把我的這個遺忘本身合理化，因為我沒時間嘛。家長都不怎么管，我還能怎么著？如果我們老師足夠專業(yè)的話，就會反過來思考：所有的成功都是條件限制下的產物。時間有限、專業(yè)有限，我怎么解決這些問題？ 比如說，我可以把家長跟其他的老師卷進來。我給家長提供指導，我們不要本能地認為家長不支持，尤其是我們往往會覺得學困生的形成是家庭原因。但實際上不是這樣的。很多時候家長是不知道方法。如果我們給出非常具體的指導和反饋，不配合的家長的數量將極大地降低。大家當然可以跟我抬杠，舉極端家長的例子，但是這沒有太大的意義。重要的是我們對這些兒童本身有真正的關切與敏感。所以，在間接策略上我特別強調我們要幫兒童去解決問題。 兒童的問題到底在哪里？我們要給兒童提供支持，對他的學習過程和學習策略進行反饋。我們要研究，這種研究也是我們專業(yè)性的反映，我們有階段的小結，不斷地迭代經驗。比如說兒童口算老過不了關，到底是什么原因？兒童字詞老過不了關，到底是什么原因？如果我們去探究，很有可能就避免了機械的重復操練。我們能夠像蘇霍姆林斯基一樣，找到兒童思維的那個困擾的點，我們輔導兒童的質量就大大提升了。 蘇霍姆林斯基有兩段話我覺得值得重溫一下。他說： 培養(yǎng)全面發(fā)展的個性的技巧和藝術就在于，教師確實要善于在每一個兒童面前，甚至是最平庸的、在智力發(fā)展上最有困難的兒童面前，為他打開精神發(fā)展的領域，使他能在這個領域達到頂點，顯示自己，宣告大寫的“我”的存在，從人的自尊感的源泉中汲取力量，感到自己并不低人一等，而是一個精神豐富的人。 如果一個人不能宣告自己的存在，不能在人類心靈的某一領域成為主宰者，不能在活動中和成就中確立自己的地位，如果他沒有感到自己作為一個創(chuàng)造者的自尊感，如果他不能自豪地抬起頭來走路，那么所謂的個性就是不可思議的。（《給教師的建議》第81條） 這是對自尊一個非常好的解釋。自尊也好，個性也好，其實都是一個概念。 如果你想做到使兒童愿意好好學習，使他竭力以此給母親和父親帶來歡樂，那你就要愛護、培植和發(fā)展他身上的勞動的自豪感。這就是說，要讓兒童看見和體驗到他在學習上的成就。不要讓兒童由于功課落下而感到一種沒有出路的憂傷，感到自己好像低人一等。兒童的樂觀精神、他對自己力量的信心，——這是一條把學校和家庭聯(lián)系起來的牢固的繩索，是一塊吸引父母親心向學校的磁石。一旦兒童對世界的樂觀主義的感受遭到破壞，那么學校和家庭之間就筑起了一道銅墻鐵壁。（《給教師的建議》第43條） 這是講興趣的。所以，蘇霍姆林斯基始終強調的就是我們要培養(yǎng)兒童的能力，讓兒童能夠有成就感。這不是我們今天講的重點。 五、培養(yǎng)自尊的直接策略 我們重點還是想要講一講直接策略。直接策略是什么意思？ 從小學1—6年級，我們需要無數次地跟兒童——不管是單個的兒童還是全班的兒童——就自尊心或者自我展開持久的討論。這個我認為很重要。這個過程是一個發(fā)展兒童情感、態(tài)度、價值觀的過程，也是發(fā)展兒童元認知的過程。所以我們把它概括為兩點：第一就是幫助兒童理解自身的反應模式和生命風格，這就是元認知的一部分；第二就是探討最佳的應對策略，并反復實踐。 這兩點，在今天這個時代非常重要。為什么呢？因為好的教育在很大程度上就是建設一種我們跟兒童之間良好的關系，滿足我們那顆玻璃心——玻璃心不是說不能滿足，但是不能夠助長欲望，停留在關系中——而且好的關系要幫助兒童在學業(yè)的天賦能力上獲得成功，讓他們進步，在成長中去體驗知識和能力帶來的自由感，或者說權力感。這是增強自我水平的核心方式。同時，我們也要告訴兒童，哪些事情要重視，哪些事情無所謂。不是說無所謂就不好，有些時候就是要無所謂。比如說，不相干的人怎么評價你無所謂，但是重要的人的意見要重視。可能在你學習的時候，不喜歡學習的人就會諷刺你，你不要讓他影響你。再比如說，在遠離你目標的領域，你可能是個菜鳥，無所謂。比如你很愛學習，人家會抽煙、會喝酒，或者人家會唱，你唱歌不行，但是對你來講無所謂——不需要在那些地方跟人一爭長短的。有的時候，尤其對我們老師來講，有沒有獲得相應的獎勵或者榮譽無所謂。關鍵是什么呢？成長。玻璃心也好，自尊心也好，既有消極意義，又有積極意義。 接下來圍繞元認知，我們來作逐項的討論。 第一類是自然缺陷。有些兒童，在社會標準下有某些自然缺陷，比如身高偏矮、體形偏胖、殘疾，兒童因為這些缺陷可能有一種自卑感，但不一定會跟老師講。我們不能在兒童跟我們講的時候，我們才作出反應。比如一個女生很胖，結果同學嘲笑她。你可以點對點地跟她去討論，幫她去建構一種怎么理解和行動的新的模型。其實，這種自卑人人都有的。在人人都有的情況下，我們可以通過班會和道德人格課程，形成一種跟兒童就這個問題交流的基本方式。 人類關于這些問題的認識早就成熟了，我們只是要把人類關于這些問題的認識經驗轉化為課程，跟兒童進行討論。比如說我們對待所謂的自然缺陷，要有一定的認識。在一種社會條件下的優(yōu)勢，在另一種條件下可能是劣勢。我們知道，美的標準在變化——唐代以胖為美，現(xiàn)在越瘦越美。所以，我們所謂的自然缺陷并不能簡單地理解為缺點。因為這些特點從基因的角度看都是相對環(huán)境而言的，哪怕是胖也會帶來不少優(yōu)勢，并不只有缺點。兒童還不能夠靈活地理解：在一個社會環(huán)境里，某些行為比其他的行為更占據優(yōu)勢。 但是我們要幫兒童形成一種靈活的理解。有了這種靈活的理解以后，兒童就知道對這些所謂的缺陷的理解是相對的，不是絕對的。有了這種理解以后，我們就在力所能及的情況下，改善我們所謂的自然缺陷。比如說可以通過鍛煉讓自己的體形更優(yōu)美，可以通過控制體重讓自己更健康。這就是我們經常講的“接受不能改變的，改變能夠改變的”。我再鍛煉也練不成劉德華的臉，那我就去接受現(xiàn)在的自己。不但要接受，而且要悅納。但是如果你去盲目整容，就越過了某種界限，它不一定就值得。 在這個過程中，我們跟兒童就會形成一個原則，這個原則就是避免走極端。一種極端是無所謂，另一種極端是自己貶低自己。要避免這兩種極端，兩個原則很重要。第一個原則，我接納和喜歡現(xiàn)在的我。第二個原則，在力所能及的情況下，我會讓我變得更好。最討厭的情況是什么呢？就是不努力，只抱怨。比如說，你可以長得不美，但是你可以讓自己變得更健康、更智慧，性格更有吸引力。一旦你陷入到抱怨當中，你就會進入到惡性循環(huán)之中。 我們守住了這兩個原則，就可以用更開放的心態(tài)來處理跟外界的關系。比如說，你也可以在鏡頭面前自如地展示自己，你甚至不用美顏；哪怕你旁邊坐了一位美女，你也可以坦然自若，甚至你不會忘記稱贊她的美貌。但她并不是你的詛咒，你也在欣賞她。因為你會明白：別人不會一直盯著你看，研究你的臉；而一旦交流開始，別人更在意的是你表達出來的思想；每個人在本質上都是自我中心主義者，都只關注自己想要的，沒有必要自作多情。 兒童的很多壓力就在于，他以為整個社會都在關注他。其實人家也只是偶爾說兩句，誰有那么多的精力關注你？所以，我們要幫兒童把多余的負擔卸掉；把多余的負擔卸掉，并不是保持現(xiàn)狀，而是仍然要變成一個更好的自己。但是我變成一個更好的自己，并不是為了別人怎么看我，不是這個目的。 比如說我有點胖，我也在減肥。但是我減肥的目的不是變成一個身姿優(yōu)美的人，讓別人看到我就覺得帥。我不是為別人，而是為自己，因為體重一旦超過了一定的界限以后，就不健康了；工作的狀態(tài)就不好，身體就有很多不好的征兆；我自己健康了，我才是舒適的。所以減肥是我的需要，不是別人的需要，不是為了迎合別人的需要。我一旦自己舒服了，別人怎么看我，無所謂。為了迎合社會標準，我要減肥減到一個標準模樣，這個沒必要。健康才是我的追求，那種所謂的體形，不是我的最終追求。 第二類是環(huán)境劣勢。比如說貧窮這件事情，也是可以跟兒童討論的。我們要跟兒童強化一些認識。第一，貧窮不是我的錯。第二，貧窮不是父母的錯。第三，貧窮壓根不是一種錯，它只是一種處境。所以真正可怕的不是貧窮，而是貧窮感。或者說真正可怕的不是貧窮或者富有，而是窮人思維。窮人思維的核心是覺得世界上吃飯是最重要的事情，那富人思維的核心是發(fā)展，甚至可能是自我實現(xiàn)。這跟錢多錢少沒有必然關系，許多暴發(fā)戶往往就是窮人思維。 在貧富問題上，我們要培養(yǎng)兒童對金錢的態(tài)度，避免被金錢奴役。這些東西將來都要融入到我們的道德人格課程里。比如說我們要區(qū)分底線，就是我講的生存線和發(fā)展線。那么一旦突破底線，肯定要求生存。一旦生存線達到了就要求發(fā)展。在發(fā)展的過程當中，收入往往是伴隨物，但它不是核心目標。我們既不是讓兒童鄙夷金錢，也不是讓兒童拜金。我們是讓兒童形成一種富足的思維，而不是貧窮的思維。富足的思維跟貧窮的思維的一個區(qū)別就在于，貧窮的思維往往是低端的、單維度的、單向度的；而富足的思維是多維度的，它的目標是復雜的，讓你的人生更有彈性、更健康。 第三類是競爭中的失利。這一點是最重要的。因為前兩點畢竟只涉及少數兒童。對于競爭中的失利，如果不給兒童提供指導，兒童會有一種本能反應。而在本能反應中，如果你用前面講的那幾種策略，愛心也好，勵志也好，可能就會加劇本能的不良反應。我怎么理解競爭中的失利？我怎么理解學習這件事情？我學習的目的、意義是什么？我怎么樣去對待學習中的失敗？我應該用什么樣的思維去對待它？在這個過程當中，核心是什么？ 核心就是要幫助兒童養(yǎng)成成長性思維。你可能沒有考過別人，一次、兩次、三次都有可能，你會得出一個結論說“我不如他”，我們稱之為固定性思維。成長性思維是什么？成長性思維就意味著：我暫時落后于他，我將來可能不如他，可能比他更好；這取決于我是不是努力，或者是不是運用了正確的方法。當兒童這樣去思考問題的時候，他會覺得一切皆有可能，這就是成長性思維。成長性思維是我們在學習方面跟兒童要講的一個核心概念。這個概念，大家也需要漫長的時間去領會。它說起來很簡單，真正落實下來也沒有那么簡單。 另一個重點就是我們對待失敗的態(tài)度。你怎么理解失敗這件事情？你不能簡單地說“勝敗乃兵家常事”。也就是說，你不能夠把失敗看作對自己的否定，你要把失敗本身當作一種信號、一種資源；而且你也要知道，在人生整個過程中，失敗是有它的積極意義的。人生是一個漫長的過程，失敗往往只是短暫的、臨時的，不可能一直失�。蝗绻�你在努力，在不斷地反思調整的話，就不怕失敗，甚至勇于面對失敗。有時候你挑戰(zhàn)更難的題目、更難的任務，你失敗的概率更高。我們要有勇氣去悅納這個失敗。這對于兒童來講非常重要。 我們對待在競爭中失利的兩種重要的思維，要跟兒童講清楚。生活不是零和游戲，同學之間并不是你死我活。大家都在學語文，都在學數學，你能考100分，我也可以。并不是我考得好，就一定要用排名去詛咒一個人。我要的并不是勝過你，我要的是把這一門學科精進到一定程度，成績只是對精進幅度的一種標識。最重要的是我處在持續(xù)進步當中。所以我旁邊的伙伴并不是我的詛咒，只是我的參照系，我可以幫助旁邊的人做得更好，假如我有這個能力的話。我們可以互相幫助，而不用把對方踩在腳下。在這方面，我們也需要跟兒童有更多的討論，比如如何看待排名。當然，前提是我們老師也要知道如何正確地運用排名。 六、如何超越自卑 最后一個話題我想講一講如何超越自卑。我最喜歡引知乎里的一句話：“一輩子都和別人去比較，是人生悲劇的源頭�！� 一個更好的社會不是跟其他人比較，而是“和而不同”，換句話來講，就叫“各美其美，美美與共”。我們老師對待自身，對待周圍的同事、同伴應該是這個態(tài)度。我們應該培養(yǎng)兒童這樣的態(tài)度。因為這個態(tài)度會讓兒童過得更幸福、更有松弛感，也更容易獲得成就感。那如何超越自卑呢？一句話：你的存在應該讓別人成為一個更好的人，你也要讓別人的存在讓你成為一個更好的人；哪怕別人是壞人，他也從反面提醒了你不要成為這樣的人。這就是積極意義。過去有一句話叫“上層社會人捧人，中層社會人擠人，下層社會人踩人”。我們在處理人與人之間關系的時候，要重新給自己定一個調子，自己樹立底線，要達到一個怎樣的尺度，而不是跟別人比較。底線之上我們需要以別人為參照系，努力地成為更好的自己。這很重要。 班上有的兒童成績非常好，甚至遠遠超越了教材。他對整個班是有意義的。這個意義就是讓整個班的兒童看到一種可能性——原來他都能做 那么好，那我肯定也能做到。但是取決于老師怎么引導。如果老師引導不好，那些成績好的兒童可能成為別的兒童的詛咒。人家已經那么好了，我怎么努力也不如人家，我何苦要努力呢？你想一想，你跟人家有啥關系？這個就是底線以上，要以他人為參照系。他人會啟發(fā)你——他做得好的也啟發(fā)你，他做得不好的也警醒你，但是你要努力成為最好的自己。 我們總會遇到競爭性環(huán)境。比如說我們一個班級要派一個兒童去參加數學競賽，名額是有限的。如果第一名壓根就沒在這個班，我就是第一；他在了，我就沒有辦法出線，這就叫競爭性環(huán)境。極端的競爭性環(huán)境，就是零和博弈，就是有你沒我、有我沒你。我們知道生活有競爭的一面，但是生活更多的不是那種競爭，因為中國人口太多了，方方面面都需要人才。你不是跟你班上的同學在競爭。哪怕是處于一個競爭性環(huán)境，我們也要為他人喝彩。競爭性環(huán)境最重要的是什么？是我們敬畏游戲規(guī)則，公平競爭，在這種背景下，對別人的成就發(fā)自內心地欣賞，向別人學習就非常重要。假如你是一個球星，你遇到了一個更好的球星，而且你輸給了他，你會作何反應？你不應該詛咒，希望他發(fā)揮失常，從來沒有在這個世界上降生過。你應該想，因為他，你看到了自身的可能性，或者看到了自身的局限性，這本身就是一件幸福的事情。你不應該把贏球獲得的獎金當成踢球全部的目的，因為他的存在你損失了很多的獎金，這個很遺憾，但是踢球本身其實重于獎金。而且生活是一種無限的博弈。在無限的博弈過程當中，不是說這一次失敗了，就永久失敗了。在無限博弈的過程中，重要的是提升自身成功的概率，這是問題的關鍵。 一所學校也是這樣的。你希望這所學校里的老師比你強還是比你弱？你要去做雞頭，還是要去做鳳尾？答案其實很顯然：假如我在一所學校里，我希望這所學校有一批榜樣教師，非常厲害，可能因為這一批榜樣教師的存在，領導夸他們，外面看到了他們，鎂光燈照耀著他們，我好像被邊緣化了。但是我并不是因為他們的存在，我的能力就降低了，就減弱了。相反，因為他們的存在，我也水漲船高，我也成為一個更優(yōu)秀的人。如果我換一所平庸的學校，我將一無是處。而雖然在一所學校里看起來蠻風光的，但如果我在另一所榜樣教師很多的學校里，在若干年以后整體的能力大大地提升了，一旦我有機會去一所新的學校，我立馬就能夠從新的學校里脫穎而出。這樣的一種思維方法，我覺得才是重要的。 最后，總結一下。蘇霍姆林斯基也好，阿德勒也好，他們都有一些時代的局限性。他們的局限性就是對社會維度的過于強調。而我們今天面臨的是“00后”“10后”，面臨的是更年輕的一代。對更年輕的一代，社會對他們的影響力沒有原來那么大。他們其實是更自由的一代人。他們需要更自由地去處理自己在這個世界上如何生存，如何看待自己。甚至自尊心這個概念的重要性，我希望它隨著時間的推移逐漸地降低。我希望有一天我們的兒童可以說：我對整個世界是友好的，我也遵守游戲規(guī)則；但是我的人生我做主，我說了算，我定義它。