前言 先磨珍珠，后串項(xiàng)鏈——教師教育寫(xiě)作之我見(jiàn) 先磨珍珠，后串項(xiàng)鏈，是指教師的教育寫(xiě)作需要從基礎(chǔ)訓(xùn)練開(kāi)始。比如撰寫(xiě)讀后感、教育案例和教育隨筆，可以在職初教師培訓(xùn)期間就嘗試。事實(shí)上，對(duì)職初教師培訓(xùn)也有撰寫(xiě)讀后感和教育案例等要求。 從“工匠”成長(zhǎng)角度看，應(yīng)先學(xué)做“學(xué)徒工”，后成為熟練“工匠”。有了一顆顆“珍珠”的儲(chǔ)備，才能進(jìn)一步學(xué)習(xí)把珍珠串成項(xiàng)鏈的本領(lǐng)。 本書(shū)以九個(gè)章節(jié)九個(gè)話題謀篇成書(shū)，主要例述教師日�；瘜�(xiě)作的文章和非日常化寫(xiě)作的文章。我把讀后感、教育案例、教育隨筆、課堂觀察與分析、課例研究報(bào)告等容易撰寫(xiě)的文章看作日�；瘜�(xiě)作，而把教師不常寫(xiě)的研究報(bào)告和教育論文看作非日�；瘜�(xiě)作的文章。如果要把教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)也看作寫(xiě)作的主要文章，那么經(jīng)驗(yàn)總結(jié)往往就是一篇中規(guī)中矩的教育論文。為了闡述的需要，我把教育寫(xiě)作作了分類和例述，如果要找出它們的共性，教師的文章其實(shí)都是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。 “寫(xiě)作是思維的體操”，十多年前我從孫明霞老師的文章中讀到了這句話，覺(jué)得很親切，很有內(nèi)涵。當(dāng)前，教師教育寫(xiě)作日益成為熱門(mén)話題，教育的高質(zhì)量離不開(kāi)教師的高質(zhì)量，教師的高質(zhì)量培育離不開(kāi)寫(xiě)作。寫(xiě)作對(duì)于教師成長(zhǎng)、教育進(jìn)步有著十分重要的意義。研究教師的教育寫(xiě)作成為一門(mén)學(xué)問(wèn)，出版的圖書(shū)也越來(lái)越多。 寫(xiě)作是教師的必修課。一位教師從走進(jìn)課堂上課到退休離開(kāi)課堂，大概會(huì)上出1.5萬(wàn)節(jié)課，甚至2萬(wàn)節(jié)課。這中間，能夠展現(xiàn)教師實(shí)踐智慧的課非常豐富，然而一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是教師會(huì)上課，卻不會(huì)“寫(xiě)課”——把經(jīng)驗(yàn)通過(guò)文章沉淀下來(lái)，留給后繼者。這是教育資源的極大浪費(fèi)。改變這種狀態(tài)，需要專家、編輯和教師的共同努力。 一、教師的教育寫(xiě)作何以艱難——“削足適履”，非我所長(zhǎng) 教育寫(xiě)作困難重重的原因很多，既有價(jià)值觀層面上的問(wèn)題，也有方法論層面上的問(wèn)題。 教育寫(xiě)作很重要，教育寫(xiě)作又很困難，這是好多教師的真實(shí)感受。 幾年前，一位小學(xué)語(yǔ)文教師也遭遇了寫(xiě)作的困惑。她是一位很認(rèn)真、很喜歡寫(xiě)作的教師，此前四次參加學(xué)習(xí)共同體的教改研究課，每一次都撰寫(xiě)觀課感受，每篇文章均在5000字以上。四篇文章中有一篇觀課報(bào)告，詳細(xì)記錄了課后的研討。這篇觀課報(bào)告基礎(chǔ)很好，稍微修改一下就是一篇好文章。于是，我提出修改建議發(fā)給她。 幾天后，收到了她的修改稿，我一看，不是我希望看到的那種文章。我問(wèn)怎么改成了這樣。她如實(shí)相告，是接到了一位編輯的約稿。編輯想要的是論文，所以她動(dòng)足腦筋要把這篇文章改成論文。我不知該怎樣回復(fù)她了。 一篇有實(shí)證材料、有分析思考的課后研討文章，硬要改成所謂的“論文”，有點(diǎn)為難作者了。我想到了一個(gè)詞，叫作“削足適履”。 這篇文章本來(lái)的結(jié)構(gòu)是分三段闡述課后的研討交流，每一段研討交流的發(fā)言都很深刻，作者本身得到了啟發(fā)，便把敘說(shuō)和分析結(jié)合起來(lái)，說(shuō)出了自己的新認(rèn)識(shí)。這些新認(rèn)識(shí)其實(shí)也是作者針對(duì)課后研討提出的主張。 這篇文章的新意和價(jià)值在什么地方？總的來(lái)說(shuō)，以往我們的評(píng)課環(huán)節(jié)，往往先說(shuō)值得肯定的地方，后說(shuō)需要修改完善的地方，評(píng)課的依據(jù)大多以教師的經(jīng)驗(yàn)為標(biāo)準(zhǔn)。這樣的評(píng)課已經(jīng)成了“模式”，甚至被當(dāng)作“規(guī)范”。學(xué)習(xí)共同體實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的結(jié)果顯示，缺少理論視角的不痛不癢的評(píng)課，對(duì)執(zhí)教者和觀課者的觸動(dòng)不大，研究的作用就十分有限。 我給這篇文章擬了一個(gè)標(biāo)題：“學(xué)習(xí)共同體的奧秘——研討聚焦于觀課者的發(fā)現(xiàn)”。因?yàn)槲闹杏袟罾蠋�、陳老師、李老師的發(fā)現(xiàn)，都是觀課教師以學(xué)習(xí)共同體理論為視角的新發(fā)現(xiàn)，很有價(jià)值。鑒于我的不同意見(jiàn)，作者又作了兩次修改，試著把文章切段塞入“論文”的框架中。結(jié)果，文章有點(diǎn)不倫不類了，她自己也感到不妥。 由此，我想到了幾個(gè)問(wèn)題。 第一，論文就一定比“非論文”（如案例、課例、隨筆、敘事等）的水平高嗎？ 好多雜志和編輯以刊發(fā)論文、不登載案例等“非論文”為榮。我認(rèn)識(shí)的編輯中持這種觀點(diǎn)的大有人在。相反，也有一批有識(shí)之士看到了“非論文”的價(jià)值，提倡并刊登教育案例、課例、隨筆、敘事類的文章。《教師博覽》（原創(chuàng)版）曾在封面上赫然印著“講述教師自己的故事”，以彰顯辦刊宗旨。《教師月刊》曾經(jīng)刊登了李鎮(zhèn)西老師的《得失寸心知——執(zhí)教〈理想〉的回顧與剖析》，文章長(zhǎng)達(dá)14000多字，寫(xiě)作內(nèi)容以敘事為主，議論為輔。這一篇夾敘夾議的文章不算嚴(yán)格意義上的論文，但雜志編輯舍得拿出版面來(lái)登載這篇長(zhǎng)文，足以說(shuō)明編輯的價(jià)值觀。 看來(lái)，不能簡(jiǎn)單地討論論文與“非論文”誰(shuí)高誰(shuí)低，更不能在論文與“非論文”之間劃出一條鴻溝。論文不是天生就比“非論文”高貴。論文中有高水平之作，也有低水平之作。反之，“非論文”中有平庸之作，也有精彩之作。 第二，教師適合寫(xiě)怎樣的文章？ 教師每天面對(duì)的是教育現(xiàn)場(chǎng)，是具體的教育和學(xué)科教學(xué)，解決面臨的問(wèn)題應(yīng)該是教師做研究、寫(xiě)文章的首選。一句話，教師的研究與寫(xiě)作面對(duì)的是“情境性”的教育現(xiàn)場(chǎng)。如果說(shuō)教師的研究與專家的研究大同小異（劉良華語(yǔ)），那么，其中的“小異”大抵就是專家做“普適性”的教育研究，而教師做“情境性”的教育研究。 高中數(shù)學(xué)教師計(jì)華潔在寫(xiě)完自己的行動(dòng)研究報(bào)告后說(shuō)，“適合自己的才是最好的”。是的，不是要讓“內(nèi)容”去適應(yīng)文體，而是要用文體更好地表達(dá)自己的主張。再者，教育論文的文體本來(lái)也是可以與時(shí)俱進(jìn)的，而不是一成不變的。 第三，教師是否應(yīng)該揚(yáng)長(zhǎng)避短？ 答案是肯定的。教師的“長(zhǎng)”，在于每天走進(jìn)教育現(xiàn)場(chǎng)，獲得復(fù)雜的、豐富的教育素材，有了素材再思考用什么文體表達(dá)。 回到那位小學(xué)語(yǔ)文教師的文章，她原來(lái)的題目是“成長(zhǎng)于純粹”，是站在自己的角度看課后的研討，覺(jué)得這節(jié)課的課后研討很“純粹”，沒(méi)有客套，直奔要害。我閱讀后的感受是，這篇文章的價(jià)值在于，把實(shí)施學(xué)習(xí)共同體教改實(shí)驗(yàn)的一個(gè)明顯特征通過(guò)一次課后研討予以展示——每個(gè)課堂觀察員借助學(xué)習(xí)共同體的理論視角辨析教學(xué)設(shè)計(jì)和推進(jìn)中的得失。因?yàn)橛欣碚撘暯堑膶徱�，觀察員有發(fā)現(xiàn)，而且這種發(fā)現(xiàn)有深邃性和開(kāi)放性。 嘗試把這次觀課的內(nèi)容嵌入論文的框架行不行？作者作了嘗試。第二稿用了我給的題目，文章的內(nèi)容卻有點(diǎn)散亂，不是聚焦這節(jié)課的發(fā)現(xiàn)與研討，而是東拉西扯回到以往我們教師“擅長(zhǎng)”的那種論文——用他人給的觀點(diǎn)，去尋找課堂里的事實(shí)以證明那個(gè)觀點(diǎn)是正確的。此時(shí)，教師自己成了隱身人，沒(méi)有了自己的發(fā)現(xiàn)和闡述。這種中規(guī)中矩的所謂論文，沒(méi)有揚(yáng)長(zhǎng)，而是走到了“揚(yáng)短”的胡同里。我還是希望教師以自己在課堂觀察中的發(fā)現(xiàn)與對(duì)課后研討的辨析撰寫(xiě)文章，發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的優(yōu)勢(shì)，證明課后有發(fā)現(xiàn)的研討對(duì)于解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題具有實(shí)效。這樣的文章值得寫(xiě)，寫(xiě)了有交流的價(jià)值，對(duì)自己的成長(zhǎng)也有意義。 二、教師的教育寫(xiě)作何以順暢——我手寫(xiě)我心，扎根在職場(chǎng) 做是寫(xiě)的前提，所以，教師的寫(xiě)作先要做出來(lái)，然后才是寫(xiě)出來(lái)。教師每天在課堂里摸爬滾打，為什么寫(xiě)作時(shí)困難重重？光做還不行，需要實(shí)踐研究和實(shí)踐創(chuàng)新。 有道是“文似看山不喜平”，撰寫(xiě)文章需要廣闊的視野和獨(dú)特的視角，需要有對(duì)教育問(wèn)題的深度透視。然后針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行閱讀，閱讀理論文獻(xiàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，借鑒前人的經(jīng)驗(yàn)，為我所用，看看效果如何。行則總結(jié)提煉實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不行則分析原因，把設(shè)想的改進(jìn)措施放到課堂中再做實(shí)驗(yàn)。 教師做行動(dòng)研究已經(jīng)得到普遍認(rèn)同，行動(dòng)研究的特征是為行動(dòng)研究而研究、對(duì)行動(dòng)研究的研究、在行動(dòng)中研究。就我所見(jiàn)，教師的行動(dòng)研究幾成星星之火，但質(zhì)量有待提升。 我在帶領(lǐng)教師開(kāi)展行動(dòng)研究的過(guò)程中，針對(duì)文獻(xiàn)研究的偏頗、技術(shù)路線的偏差、研究輪次的單一，嘗試了行動(dòng)研究的迭代升級(jí)，即用理實(shí)相融的文獻(xiàn)研究糾正偏頗，用假設(shè)與驗(yàn)證的技術(shù)路線糾正偏差，用兩輪驗(yàn)證的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)方法糾正輪次的單一，收到了良好的效果。 1.行動(dòng)研究需要以理實(shí)相融的復(fù)合式文獻(xiàn)研究作基 做任何研究都需要文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)，不論是做一個(gè)課題，還是寫(xiě)一篇文章。目前所見(jiàn)的文獻(xiàn)研究，多熱衷于理論文獻(xiàn)、公開(kāi)發(fā)表的文獻(xiàn)，這沒(méi)有錯(cuò)。然而，就行動(dòng)研究來(lái)說(shuō)，還需要對(duì)前人的實(shí)踐創(chuàng)新、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行搜集、閱讀和分析，借鑒前人的經(jīng)驗(yàn)做研究，少走彎路。當(dāng)今學(xué)界不斷倡導(dǎo)和實(shí)踐的循證實(shí)踐研究，就是借鑒前人的經(jīng)驗(yàn)與成功案例，沿著前人開(kāi)辟的路再向前推進(jìn)一步。 教師從事教育改革和創(chuàng)新不是在沒(méi)有路徑的地方做研究，而是在前人已經(jīng)走出來(lái)的路上進(jìn)行延伸。古今中外的教育家、教師為后人提供的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)無(wú)數(shù)，其中不乏真知灼見(jiàn)。 從實(shí)踐上說(shuō)，沒(méi)有前人走過(guò)的路作引導(dǎo)，可能會(huì)遭遇兩眼一抹黑，不知從何下手。在森林里行路，容易迷失方向，陷入困境。教育也一樣。 從理論上說(shuō)，文獻(xiàn)分為三種類型：零次文獻(xiàn)、一次文獻(xiàn)和二次文獻(xiàn)。［參見(jiàn)劉良華《教育研究方法（第三版）》，華東師范大學(xué)出版社2021年］零次文獻(xiàn)也稱為“非正式出版文獻(xiàn)”。它主要包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是形成一次文獻(xiàn)以前的知識(shí)信息，即未經(jīng)記錄、未形成文字、口耳相傳的材料；二是未公開(kāi)發(fā)表的原始文獻(xiàn)，或未正式出版的各種資料，如書(shū)信、手稿、記錄、筆記和一些僅供內(nèi)部使用的書(shū)刊資料。 2.行動(dòng)研究需要假設(shè)與驗(yàn)證的技術(shù)路線 假設(shè)與驗(yàn)證是實(shí)驗(yàn)科學(xué)的顯著特征。行動(dòng)研究是否需要用證據(jù)來(lái)證明，答案應(yīng)該是肯定的。 從理論上來(lái)看，劉良華教授的觀點(diǎn)值得一讀。他認(rèn)為“行動(dòng)研究”其實(shí)是實(shí)驗(yàn)研究，由于教育實(shí)驗(yàn)研究不可能做到嚴(yán)格控制和測(cè)量，幾乎所有的教育實(shí)驗(yàn)研究都只是“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”。西方人把這種“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”稱為“行動(dòng)研究”。 為了說(shuō)明教育實(shí)驗(yàn)或教育變革的影響或效果，實(shí)驗(yàn)研究不僅強(qiáng)調(diào)教育改革（教育變革），而且強(qiáng)調(diào)這種教育改革所引發(fā)的教育效果必須是“可測(cè)量”的。研究者可以通過(guò)某種“問(wèn)卷”（或考試試卷）的方式尋找實(shí)驗(yàn)前的成績(jī)和實(shí)驗(yàn)后的成績(jī)的變化。將實(shí)驗(yàn)前的成績(jī)（前測(cè)）與實(shí)驗(yàn)后的成績(jī)（后測(cè)）進(jìn)行比較，就可以發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)研究的影響或效果。如果這種教育變革的影響不可以測(cè)量，那么，它至少是可以言說(shuō)的（聽(tīng)其言）。研究者可以通過(guò)“訪談”的方式比較實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后的變化。如果這種教育影響不是可以言說(shuō)的，至少是可以觀察的，研究者可以通過(guò)觀察觀其行。 這樣看來(lái)，如果說(shuō)教育實(shí)驗(yàn)研究的經(jīng)典標(biāo)題是“……對(duì)……的影響的實(shí)驗(yàn)研究”，那么，前一個(gè)省略號(hào)的關(guān)鍵要求是“可操作性”，它代表某個(gè)具體的“可操作”的教育變革行為、措施；后一個(gè)省略號(hào)的關(guān)鍵要求是“可測(cè)量性”，它代表某種教育變革所引起的教育效果，而且這種效果最好是可測(cè)量或者可言說(shuō)、可觀察的。 由此也可以認(rèn)為，如果填充第一個(gè)省略號(hào)的變革措施過(guò)于宏大、龐大乃至不可操作，這個(gè)實(shí)驗(yàn)就是失敗的。同樣，如果填充第二個(gè)省略號(hào)的影響或變化過(guò)于抽象、模糊乃至不可測(cè)量或不可言說(shuō)、不可觀察，這個(gè)實(shí)驗(yàn)也是失敗的。就教育研究的主題和內(nèi)容而言，教師研究與專家研究向來(lái)不同。不過(guò)，就研究方法而言，教師研究與專家研究并沒(méi)有實(shí)質(zhì)上的差異。即便有差異，也是“大同”而“小異”。（劉良華《教師研究與專家研究的大同小異》，《上海教育科研》2010年第9期） 行動(dòng)研究使用假設(shè)與驗(yàn)證的技術(shù)路線，可以把實(shí)踐的行動(dòng)研究向著科學(xué)的行動(dòng)研究方面作提升。目前所見(jiàn)的行動(dòng)研究課題，大量還處于實(shí)踐的行動(dòng)研究階段，得出的結(jié)論往往難以做到自圓其說(shuō)，難以經(jīng)受反復(fù)實(shí)驗(yàn)的推敲。 3.行動(dòng)研究要學(xué)會(huì)用兩輪實(shí)驗(yàn)反復(fù)驗(yàn)證 行動(dòng)研究需要做兩輪，這是學(xué)界的共識(shí)。兩輪行動(dòng)研究的要義在于把結(jié)論再付諸實(shí)踐驗(yàn)證一次，從而使行動(dòng)研究的成果更可信、更有說(shuō)服力。以課例研究這種行動(dòng)研究在課堂教學(xué)領(lǐng)域中的研究方式為例，從顧泠沅等倡導(dǎo)的“行動(dòng)教育”模式到國(guó)際通用的對(duì)lesson study（課例研究）的理解，都是至少進(jìn)行兩輪研課，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的改進(jìn)及對(duì)“實(shí)驗(yàn)”舉措的效果檢驗(yàn)。 以課例研究為例，教師可以先做試教課，然后在觀察與反思中重新設(shè)計(jì)和實(shí)施研究課。我以為這是比較貼近教師的兩輪行動(dòng)研究的方法。與傳統(tǒng)的磨課有相通之處，但又不盡相同。 兩輪行動(dòng)研究是一個(gè)承上啟下的連續(xù)性研修活動(dòng)。它不僅能夠證明行動(dòng)研究成果和結(jié)論的可靠性、可信度，而且十分關(guān)注行動(dòng)研究的可行性、條件性。一輪行動(dòng)研究的結(jié)論需要在兩輪行動(dòng)研究中予以證實(shí)。如果學(xué)校能夠推而廣之，持續(xù)展開(kāi)第三次甚至更多次研究，會(huì)有更好的成效顯現(xiàn)。這樣可以提高一線教師開(kāi)展行動(dòng)研究的學(xué)術(shù)性含量。本書(shū)第四到第六章用浦東新區(qū)航頭學(xué)區(qū)開(kāi)展的課例研修活動(dòng)作為樣例闡述兩輪行動(dòng)研究的經(jīng)驗(yàn)，并且把課后的“一次寫(xiě)作”分為三種類型的文章作示范，旨在為教師的日�；瘜�(xiě)作提供一種思路，本意絕對(duì)不是用這種寫(xiě)作框住教師的視野和視角，而是希望有更多的教師創(chuàng)造出適合本土、基于學(xué)情和校情的案例，供交流分享。 實(shí)踐告訴我們，越來(lái)越多的教師用公開(kāi)出版的著作表明，即使是在教育教學(xué)第一線踐行工作與研究、寫(xiě)作與思考，也能夠成為有學(xué)術(shù)素養(yǎng)的教師，并為教育學(xué)術(shù)殿堂貢獻(xiàn)一份綿薄之力。 本書(shū)的閱讀對(duì)象是職初教師與經(jīng)驗(yàn)教師。立意是經(jīng)驗(yàn)分享、教師立場(chǎng)，微觀研究、有所創(chuàng)新。與市面上所見(jiàn)的教育寫(xiě)作類書(shū)籍不同的是，本書(shū)作者以一個(gè)教科研人員的視角，把曾經(jīng)與教師共同讀書(shū)學(xué)習(xí)、做研究寫(xiě)文章的案例，搜集整理形成書(shū)稿，其特點(diǎn)是用案例闡述方法，然后提煉學(xué)理。本書(shū)旨在用通俗的話語(yǔ)闡述教育寫(xiě)作這個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的命題，讓教師能夠讀懂、悟理，減少畏難情緒，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，勇于加入教育寫(xiě)作行列，力爭(zhēng)成為行家里手。 根據(jù)教師的閱讀習(xí)慣和實(shí)踐需求，本書(shū)用九個(gè)章節(jié)闡述教師教育寫(xiě)作的主要內(nèi)容。每個(gè)章節(jié)以概述、例析、建議三部分謀篇，其中例析部分占了重頭。本書(shū)力求在體例與敘述上保持相對(duì)一致，可是每個(gè)章節(jié)的內(nèi)容有相似性，都是闡述教育寫(xiě)作，所以很難做到在“建議”部分都有“個(gè)性”特征，而且不重復(fù)。目前的文稿已經(jīng)注意了相對(duì)獨(dú)立和整體一致。 第一到第三章側(cè)重于職初教師的入門(mén)練習(xí)，第四到第九章側(cè)重于經(jīng)驗(yàn)教師的寫(xiě)作提高。從寫(xiě)作的難易程度上，我們做了從易到難的適度編排遞進(jìn)。對(duì)讀者來(lái)說(shuō)，可以自主選擇內(nèi)容閱讀，不受編排的束縛。本書(shū)只是提供了教育寫(xiě)作前行者的一些經(jīng)驗(yàn)，供讀者參考借鑒。 黃建初 2024年9月